SOCIOGRAMA

INTRODUCCIÓN

El sociograma es una técnica de análisis de datos que concentra su atención el la forma en que se establecen los vínculos sociales dentro de un grupo cualquiera.

Un vínculo social es un conjunto de relaciones sociales que se establecen entre dos o más individuos, que en conjunto, da como resultado un grupo de interacción social, es decir, cuando varios miembros establecen vínculos sociales entre ellos, formando un pequeño grupo social, y el lugar específico que ocupa un miembro ya sea en relación al grupo de interacción o al grupo en general se le conoce como posición social.

De esta manera, al aplicar un Test Sociométrico o Sociograma en un grupo escolar, el docente puede tener conocimiento de la forma en que el grupo se relaciona socialmente entre sí, así como los beneficios y las repercusiones que esta interacción tiene en cada uno de los niños de manera individual; esto es de gran utilidad en el trabajo dentro delgrupo, ya que muchas veces el grado de integración de un niño influye directamente en su rendimiento.

UTILIDAD

Como resultado de la aplicación de sociogramas, el docente puede:

• Detectar a los niños que son rechazados por el grupo, o que presentan dificultades para integrarse tanto en las actividades como en momentos de juego.
• Reconocer a los niños que funcionan como líderes, es decir, los más aceptados y que poseen mayor influencia en el grupo, lo que representa una ventaja para orientar al grupo positivamente, apoyar a aquellos que presenten dificultades, etc.
• Detectar los diferentes grupos de interacción social, y con ello, descubrir la presencia de bandos dentro del grupo.

Conviene aplicar este test al inicio del ciclo (en el caso de los primeros grados, sugiero dar un tiempo considerable para que los niños se conozcan y se observe un resultado más fiel) para detectar a tiempo dificultades sociales, y al final de un tiempo estimado de trabajo para observar resultados, por ejemplo, al terminar el ciclo escolar.

PROCEDIMIENTO

Para obtener la información necesaria, se requiere la aplicación de un cuestionario sencillo al grupo, en el cual los niños elegirán a uno de sus compañeros dependiendo de la pregunta planteada.

Generalmente se aplican 3 preguntas que indican al docente quiénes son los líderes de aceptación en juego y en trabajo escolar, así como el más rechazado del grupo. Aunque puede tener otras aplicaciones que más adelante serán explicadas. Personalmente, he utilizado este test para conocer otros aspectos sociales del grupo, además de los círculos de amistad.

Las preguntas utilizadas comúnmente son las siguientes (aunque pueden adaptarse al nivel de cada grupo):

1. ¿Con quién de tus compañeros te gusta jugar?
2. ¿Con quién de tus compañeros te gusta trabajar en equipo?
3. ¿Con quién de tus compañeros NO te gusta juntarte? (se pueden también aplicar dos preguntas, una para saber con quién no trabaja y otra para saber con quién no juega).

Es importante señalar a los niños que sus respuestas deben ser secretas, y que a ninguno de sus compañeros deben decirle que será seleccionado para determinada pregunta, con el fin de obtener una mayor confiabilidad en los resultados; de ser posible, es preferente aplicar cada cuestionario de manera individual. Cada pregunta debe ser contestada sólo con un nombre, no puede haber más de dos niños para responder una pregunta, tampoco son válidas respuestas como "mis amigos" o "los que me caen bien" o la elección de un niño perteneciente a otro grupo, como al hermano por ejemplo; debe especificarse el nombre del niño seleccionado.

TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Las respuestas de los niños deben ser registradas en una lista, utilizando los números de lista como referente, y a un lado de cada nombre en la lista, deben colocarse los números de cada niño que lo haya elegido. Debe realizarse una lista por cada pregunta planteada.

Una vez registrados todos los datos, es fácilmente observable desde las listas quién es el alumno, o los alumnos, más aceptados y/o más rechazados por el grupo. Sin embargo, conviene realizar una gráfica que permita ver de una manera más práctica y directa los resultados obtenidos.

Una forma de representar gráficamente estos datos es por medio de un esquema de círculos concéntricos, generalmente 3 como aparece en el ejemplo, donde el círculo central sirve para ubicar a aquel, o a aquellos, que hayan sido elegidos en más ocasiones, y el círculo más externo es donde se ubican quienes fueron elegidos en menor frecuencia, o bien, en ninguna ocasión. Es decir, entre más al centro se ubique un niño, mayor será su aceptación/rechazo por parte de sus compañeros, depende de la pregunta en cuestión.

En la gráfica, aparece la siguiente simbología que he utilizado en varias ocasiones, cada figura cumple una función específica que le dice al docente algún dato importante:

1. Los símbolos que representan a los integrantes del grupo, el triángulo representa a un niño, y el círculo a una niña, el número que aparece dentro corresponde al número de lista del niño, de esta manera se puede conocer su posición social en el grupo.
2. Generalmente al aplicar por segunda vez el cuestionario, existen niños que se han dado de baja, pero ya que han sido registrados en la aplicación anterior, no deben omitirse, ni recorrer los números de lista, cuando eso sucede, marco a esos alumnos con una figura con líneas suspendidas.
3. Cuando un niño se ha elegido a sí mismo en determinada pregunta no se puede colocar una flecha que lo indique, regularmente marco su símbolo con la orilla más gruesa.
4. Conviene al docente ubicar bien a los alumnos con necesidades educativas especiales, o a aquellos que haya tenido focalizados por cualquier problema de tipo social; ante la presencia de niños con necesidades especiales, su símbolo lo marco con un color distinto.
5. Las flechas indican los vínculos sociales entre los niños, por ejemplo, el niño 30 eligió al 28, por lo que la flecha apunta hacia el 28; cuando dos alumnos se han elegido mutuamente, se utiliza una flecha doble, que indica reciprocidad. Por cuestiones de espacio dentro de la gráfica, a veces en estos casos suelo colocar ambas figuras pegadas, sin necesidad de usar flecha.
6. Los grupos de interacción han de delimitarse encerrando a aquellos que pertenezcan a un mismo grupo, de preferencia, deben marcarse con diferente color, para una mejor distinción, aunque puede también representarse utilizando simplemente flechas de diferentes colores para cada grupo.
7. Un niño que no seleccionó a alguien para contestar una pregunta se debe colocar de todos modos dentro de la gráfica, simplemente no hay una flecha que establezca un vínculo social hacia alguien, como el niño 12 en la gráfica, que aparece en la parte más exterior porque tampoco fue elegido por alguien, es aquí donde se puede detectar alguna dificultad de tipo social, se observa una falta de interacción.

EJEMPLOS DE APLICACIÓN

De acuerdo a las preguntas planteadas, a continuación expongo gráficas, correspondientes a cada pregunta, de un test aplicado para apoyarme en mi trabajo de titulación, en este caso, se plantearon 4 preguntas:

1. ¿Con quién de tus compañeros te gusta jugar?

2. ¿Con quién de tus compañeros NO te gusta jugar?

3. ¿Con quién de tus compañeros te gusta trabajar en equipo?

4. ¿Con quién de tus compañeros NO te gusta trabajar en equipo?

OTRAS APLICACIONES

Este test también puede ser útil para rescatar otra información diferente, por ejemplo: a quién consideran como el más inteligente, el más aseado, el que causa mayor desorden, quién les gustaría que fuera su amigo (no quién es su amigo), quién consideran que requiere de mas apoyo, etc.

Para cada caso debe plantearse una pregunta y una gráfica.

CONSERVACIÓN DE NÚMERO

INTRODUCCIÓN

La noción de conservación de número es una de las 4 nociones prelógicas de conservación que maneja Piaget, que en conjunto nos indican en qué estadio de desarrollo o pensamiento matemático se encuentra un niño.

Las 4 nociones prelógicas de conservación son:

1. Conservación de número.
2. Conservación de cantidad contínua en líquidos.
3. Conservación de cantidad contínua en sólidos.
4. Conservación de volumen.

Ya que el material es bastante abundante, he decidido escribir cada noción por separado.

MATERIALES

Para esta prueba se puede utilizar cualquier material a disposición, en este caso, se utilizaron dos montones de fichas de diferente color: amarillo (utilizado por el administrador) y morado (utilizado por una niña de 7 años que hizo la prueba).

PROCEDIMIENTO

Primero, recomiendo permitir al niño evaluado la elección del color de fichas (o del material destinado) que va a utilizar, en este caso, la niña eligió el color morado.

Se coloca una hilera de fichas frente al niño, en este caso se hizo con 7, y se le pide que "haga otra fila que sea igual a la que se puso". Se pueden manejar diferentes consignas para realizar la actividad, por ejemplo, copiar el "gusanito" o el "tren".

Una vez dada la consigna, el niño debe utilizar sus propias estrategias para copiar la fila de fichas mostrada, en este caso, la niña se apoyó en la correspondencia uno a uno.

Al momento de colocar las fichas y copiar el modelo, se toma como correcto si el niño logró copiar el modelo, o aunque no haya formado necesariamente una hilera pero contenga la misma cantidad de elementos que el modelo.

También puede suceder que el niño lo haga de manera incorrecta por colocar una ficha más o una menos, o por haber colocado una serie de fichas pegadas donde sólo se utiliza como referencia los extremos del modelo (como la siguiente imagen de otro niño de 5 años) sin importar la cantidad de fichas que lo integran.

En cualquier caso es necesario cuestionar al niño sobre su traajo, si es correcto (son iguales, se parecen, etc.), y por qué lo considera.

1. Si el trabajo es correcto, se pasa al siguiente procedimiento, la transformación.
2. Si el trabajo es incorrecto, pero el niño asegura que sí lo es, se termina esta actividad y se considera como una noción no consilidada.
   
3. Si existen errores y el niño corrige después de ser cuestionado, se toma el trabajo como válido y se prosige a realizar la transformación.

En este caso, se observa en la imagen que la niña agregó una ficha más, realizando un "gusanito" de ocho elementos, en lugar de 7.

Pero al momento de estar cuestionando su trabajo, ella misma logró identificar su error y corregir, por lo que el trabajo se tomó como bueno.

A continuación se realiza la primera transformación, se separan las fichas del modelo, con lo que éste será más largo que el ejemplo del niño, sin embargo, nuca se modificó la cantidad. Es necesario que cada transformación se realice de manera clara y a la vista del niño.

Una vez hecha la transformación, se le pregunta al niño si los dos ejemplos siguen siendo iguales, si la respuesta es afirmativa y se justifica adecuadamente al preguntar por qué, el trabajo se toma como bueno y se procede a realizar más transformaciones si el administrador lo considera necesario.

Si la respuesta es negativa se debe prestar atención a la justificación del niño, muchas veces mencionan que no son iguales porque "una es más grande que la otra", en todo caso, se debe cuestionar cómo le puede hacer para que las dos filas sean iguales, y es aquí donde se define si la noción sigue consolidada o no.

1. Si el niño corrige su trabajo agregando más fichas para alcanzar el mismo tamaño, el trabajo concluye y la noción se considera NO CONSOLIDADA.
2. Si el niño corrige estirando si fila para que sean del mismo tamaño, sin agregar más elementos (como el caso citado) el ejercisio se toma como bueno y se procede a realizar más transformaciones.

Las siguientes transformaciones pueden ser el agregar o quitar fichas, o el juntar más los elementos de la fila modelo (se recomienda que los elementos no queden muy juntos, sino que exista un pequeño espacio entre cada uno, en este caso, fueron espacios del tamaño de media ficha).

Al momento de realizar las demás transformaciones, se procede a cuestionar y observar de la misma manera que en la primera transformación, considerando los mismos aspectos para definir si la noción está CONSOLIDADA o NO CONSOLIDADA.

En el caso de esta niña de 7 años, después de alargar la hilera de fichas, se procedió a agregar una más, y al responder adecuadamente se realizó una reducción, quedando el modelo más corto que el ejemplo de la niña.

Una vez reducido el modelo, ella procedió de la misma manera, justificando que eran diferentes porque una era más corta, pero que quedaron iguales porque ella la puso del mismo tamaño.

Aunque no hay un límite fijo de transformaciones a realizar, se puede considerar una media de tres transformaciones para realizar la valoración, por ejemplo, primero alargar el modelo, posteriormente reducir los espacios, y al final agregar o quitar un elemento. Aunque el orden en que se lleven las transformaciones no importa, recomiendo dejar las transformaciones de agregar o quitar elementos al final del ejercicio.

EJEMPLOS DE LA ACTIVIDAD

Voy a presentar unos videos de la actividad de conservación de número; primero un ejemplo donde se observa que no hay conservación, el niño simplemente colocó todas las fichas para formar sus filas, incluso al manejar una hilera de sólo 4 fichas en lugar de las 7.



Enseguida otro ejemplo donde el niño logra conservar el número, aún al aplicar las transformaciones explicadas en el procedimiento, de estirar, reducir y agregar; sin embargo, se presentaron algunos problemas en el conteo, por lo que se le tuvo que ayudar al final para contar las piexas, después de haber agregado y quitado; aún con esto, tomé como bueno este ejercicio.

SERIACIÓN

INTRODUCCIÓN

La seriación es una noción matemática básica y lógica conformando un cimiento principal para el posterior concepto de número, sobre todo en el caso de los ordinales y la cardinalidad.

Seriar significa en este caso establecer un orden por jerarquías, muchas veces por tamaño (del más chico al más grande), ya que es la característica más fácil de identificar para este tipo de ejercicios, sobre todo con niños pequeños.

Un niño que no domina el concepto de seriación, difícilmente podrá consolidar completamente el concepto de número; generalmente, estos niños suelen realizar conteos de manera mecánica, pero sin identificar la cantidad de elementos que integran un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a un resultado.

MATERIALES

Para realizar una prueba de seriación se necesitan elementos de diferentes tamaños, por ejemplo, 10 tablitas de madera, de 1 cm de diferencia entre cada una, que deberán ser ordenadas de la más pequeña a la más grande.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento consta de dos partes que deben realizarse en secuencia.

PRIMERA PARTE: SERIACIÓN SIMPLE

Se le entrega al niño el material en desorden, y se le pide que ordene las 10 tablitas por tamaños, del más chiquito al más grando, o viceversa.

Es de esperarse que el niño coloque las tablitas una junto a la otra, sin embargo se pueden dar casos donde la forma de acomodarlas no es la apropiada, por ejemplo, que se coloquen formando un gusanito, o un tren, como las siguientes imágenes, realizadas por una niña de 6 años y un niño de 5 respectivamente.

Si el niño logra ordenar todas las tablitas de manera correcta, el trabajo se toma como bueno y se prosigue a la siguiente parte.

Si el niño no logra acomodar las piezas adecuadamente, se le pide nuevamente que lo haga, haciendo un ejemplo con 4 o 5 palitos demostrando la manera de acomodarlos. Si el niño insiste en acomodarlos de esa manera, se repite por última vez el ejemplo, tomándose como una noción NO VÁLIDA si no existe corrección.

Una vez corregido ese problema, el niño debe ordenar nuevamente el material completo, y al finalizar se le debe preguntar si todas las piezas están bien ordenadas; si existiera alguna fuera de orden, se le debe cuestionar dónde la acomodaría.

Si el niño no logra acomodar todas las piezas, o no las acomoda correctamente, se le vuelve a dar la instrucción con un ejemplo como el anterior. Si el niño no logra el objetivo, la actividad se cancela y se toma como una NOCIÓN NO CONSOLIDADA; pero si logra corregir adecuadamente, se puede continuar a la segunda parte del ejercicio.

A continuación se presenta un video tomado de un examen realizado en Junio del 2008, con un niño de 7 años, quien no logró realizar completamente la seriación en el primer intento.

Cuando existe la falla anterior, se puede repetir por útima vez el ejercicio utilizando menos elementos, por ejemplo, sólo 5 tablitas (como en el siguiente video donde no se presentaron mejores resultados después de haber fallado con las 10 piezas), que en caso de ordenarlas correctamente se pueden tomar uno o dos elementos más (intermedios de preferencia) para que el niño los ubique, en caso de lograrlo, se procede a la segunda parte del ejercicio, utilizando la cantidad de tablitas del último ejemplo, en este caso serían 5, considerando la noción como PARCIALMENTE CONSOLIDADA.

SEGUNDA PARTE: SERIACIÓN OCULTA

Una vez superada la primera prueba, se desordena el material nuevamente y se utiliza una pantalla, que puede ser un cuaderno o una hoja de papel, para realizar la última prueba.

Se le explica al niño que ahora deberá observar las tablitas e ir entregando una por una al administrador en el orden establecido (ya sea empezando de la más chica o de la más grande), y en ese orden serán ordenadas detrás de la pantalla (es decir, de manera oculta), descubriendo el trabajo sólo cuando haya terminado de entregar todas las tablitas.

Si el niño lo ha resuelto de manera correcta, el trabajo finaliza considerando que la noción de seriación está CONSOLIDADA.

Si existen errores, se repite una vez más el ejercicio, que de no lograrse nuevamente, la noción se considera NO CONSOLIDADA.

Si se dio el caso en que se llegó a esta parte del trabajo utilizando un número menor de piezas, de lograrse el objetivo con esa cantidad, la noción se considera como PARCIALMENTE CONSOLIDADA.

A continuación presento un video de seriación completa, donde se observa este concepto lógico bien consolidado; en este caso, la estrategia utilizada fue la eliminación por comparación de piezas.

SUGERENCIA

Es necesario llevar el registro de lo que el niño realiza durante la actividad, así como el propio orden que le dé a las piezas, cosa que a veces se dificulta por la cuestión de tiempo, puede ser un poco tardado el estar observando y registrando.

En mi caso, y como se puede observar en el primer video presentado, en el extremo de cada tablita, utilizo un código de colores que me sirve para registrar lo que el niño hizo, así, únicamente debo de pintar una raya del color determinado, en el orden en que el niño coloca las piezas, y al comparar el color con el número de pieza, me da como resultado el orden que el niño asignó.

Para lo anterior, pinté los dos extremos de cada tabla de un color determinado de acuerdo a un código que solamente yo conozco.

El código utilizado fue (considerando la pieza 1 como la más chica):

1. ROSA (en el video aparece sin color todavía).
2. AMARILLO
3. VERDE
4. ROJO
5. AZUL
6. CAFÉ
7. MORADO
8. ANARANJADO
9. GRIS
10. NEGRO

De acuerdo al código, el niño del video realizó la siguiente seriación:

3 - 10 - 8 - 6 - 2 - 4 - 7 - 9 - 5 - 1

Claro que este código es arbitrario, cada quien puede adaptar el trabajo de acuerdo a sus condiciones o cualidades.

MAS EJEMPLOS DE SERIACIÓN

Seriación no consolidada

Seriación parcialmente consolidada

CLASIFICACIÓN

INTRODUCCIÓN

La clasificación es una noción matemática básica, es decir, es uno de los conceptos previos a la matemática convencional, por decirlo de otra manera, es uno de "los cimientos del edificio matemático" que el niño irá formando conforme vaya aprendiendo.

Cuando un niño presenta problemas de aprendizaje mayormente notorios en el área de matemáticas, el docente debe retomar el nivel matemático previo del niño, es decir, debe evaluar de acuerdo a las nociones matemáticas previas.

La clasificación, en este caso, es una noción previa a la geometría, ya que el niño aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos, encontrando semejanzas y diferencias, además de esto, empieza también a reconocer y comparar tamaños y superficies de figuras, colores y el grosor.

MATERIALES

Para realizar este ejercicio, se necesitan un total de 48 figuras (bloques lógicos), manejando diferentes factores para realizar la clasificación.

Como se puede observar en las figuras de las imágenes, los 4 factores de clasificación son:

1. Color.
2. Forma.
3. Tamaño.
4. Grosor.

PROCEDIMIENTO

Se le debe entregar al niño el material en desorden, como aparece en la imagen de abajo.

Preferentemente, el material debe ser sacado frente al niño al mismo tiempo que se le pide que realice la clasificación. Para ello, se le pide que observe atentamente todas las figuras y que las ordene colocando "junto lo que debe ir junto". Si la orden anterior no fue clara o no logró entenderla, se le puede decir que "junte o haga grupitos con las figuras que se parezcan." También es importante señalarle que ninguna figura debe quedar fuera, en caso de existir, se le debe preguntar al niño "¿Dónde podemos colocar esta figura? Fíjate a cuáles se parece."

CLASIFICACIÓN NO VÁLIDA

El examen se toma como NO VÁLIDO si el niño simplemente comienza a juntar figuras sin respetar algunos de los argumentos anteriores, o si decide formar "cosas" usando las figuras, por ejemplo, hacer un carro o una casita.

Es necesario cuestionar al niño hizo con las figuras, pero tratando de no interrumpir la actividad, ya que algunos comentarios nos pueden indicar cuáles son sus intenciones, sobre todo con los niños más chicos, por ejemplo, el tomar un círculo y decir que es "la llanta del carro."

A continuación se observa un procedimiento NO VÁLIDO de un niño de 5 años, ya que no existe una clara clasificación por medio de algunos de los 4 factores.

Una vez terminada la tarea, y al ser NO VÁLIDA, se le puede dar al niño una segunda (y última) oportunidad, sin ejemplos, simplemente se repite la orden, o se puede decir de una manera más sencilla y detallada.

Si el niño vuelve a realizar una clasificación NO VÁLIDA, se da por concluida la prueba, arrojando como resultado una insuficiente noción matemática básica de CLASIFICACIÓN.

CLASIFICACIONES VÁLIDAS

Una clasificación se toma como VÁLIDA cuando cumple por lo menos con uno de los 4 factores (color, forma, tamaño o grosor), ya sea de manera parcial o convencional; en el primer caso, nos indica que el niño tiene la noción aunque no está claramente consolidada.

A continuación se presenta una clasificación PARCIAL de acuerdo a la forma de los objetos, si bien, la imagen fue tomada durante el procedimiento y no al final como en los demás casos, se observa que dentro del grupo de los círculos (marcado en azul) hay dos figuras (un triángulo y un cuadrado) que no deberían estar ahí; y en el grupo de los cuadrados (en rojo) la niña (de 8 años) que hizo la actividad está integrando un círculo rojo que trae en la mano.

Ahora se presenta otra clasificación PARCIAL, demostrada en dos imágenes, esta vez de acuerdo al color. El niño de 7 años que realizó este trabajo formó un único grupo de figuras amarillas, como se observa en la primera imagen.

Aunque inicialmente también inició tomando en cuenta la forma, fue un factor que perdió rápidamente conforme avanzó la actividad, además de que, como sucede comúnmente en niños chicos, o en aquellos con necesidades especiales, existió la confusión de la forma entre el cuadrado y el rectángulo.

Una vez concluido el trabajo, el niño agregó un par de figuras de otro color (rojo), argumentando al final que había formado "una torre." Por lo que se considera una noción PARCIAL, aún cuando inició de manera correcta.

Se presentan otros dos ejemplos de clasificación de acuerdo al color, ambas hechas por dos niños de 6 años (la primera de ellas todavía sin finalizar, realizada por el mismo niño del primer ejemplo, pero un año después), esta vez se trata de una noción convencional, todas las figuras fueron agrupadas de acuerdo al color.

Los ejemplos anteriores son casos donde la clasificación se realizó de acuerdo a un solo factor, sin embargo, cuando los niños tienen mayor capacidad, pueden realizar clasificaciones de acuerdo a dos o tres factores.

Ahora viene un ejemplo de una clasificación realizada por una niña (6 años) de acuerdo a los factores de Forma y Tamaño, y, aunque aparecen dos grupos de Cuadrados Grandes (4), ella misma pudo corregir ante la pregunta "¿Ya están bien ordenadas todas?".

Generalmente, de acuerdo a mi experiencia, la mayoría de los niños utiliza dos factores para realizar una clasificación, muchas veces por color y forma, ya que son los factores más fáciles de identificar.

Por último, se presenta un ejemplo más realizado por una niña de 7 años, donde se aprecian 3 factores para clasificar: color, forma y tamaño; si bien, hay algunos casos donde no se aplican los tres factores completos, la forma predomina en todos los grupos.

El factor más difícil de tomar en cuenta (o el que menos recibe atención) es el grosor de la figura.

CONCLUSIÓN DE LA ACTIVIDAD

Una vez realizada la clasificación del niño, se le debe preguntar por qué ordeno las figuras de esa manera, haciendo el registro correspondiente de lo que el niño indique. También es conveniente tomar dos figuras de diferentes grupos y preguntar al niño si se pueden poner juntas, y por qué lo considera así.

Por ejemplo, usando como referencia la imagen de la clasificación por color del niño de 6 años, podemos tomar un círculo azul grande y un círculo rojo pequeño, y preguntarle si se parecen, si el niño responde que sí, entonces podemos considerar que posee la noción de acuerdo a la forma.

Podemos intentar otro ejemplo tomando esta vez un triángulo amarillo chico y un cuadrado rojo grande, pero que coincidan en el grosor, y repetir la pregunta, si la respuesta es negativa, quiere decir que no existe esa noción.

Un detalle más que es necesario rescatar es el hecho de distinguir el cuadrado y el rectángulo, esto se observa si el niño realiza una clasificación de acuerdo a la forma y junta rectángulos y cuadrados. Si la clasificación fue hecha por cualquier otro factor, como el color (volviendo al caso citado), se pueden tomar un rectángulo y un cuadrado que coincidan (por ejemplo, que ambos sean rojos, chicos y gruesos) y preguntar si son iguales. Si el niño responde que no, se debe preguntar por qué y hacer el registro de la respuesta.

Hay ocasiones en que puede rescatarse en el niño la apreciación de un factor no considerado, en este caso, revisando el último trabajo presentado, al hacer preguntas como las anteriores se logró rescatar la diferenciación entre dos figuras por el grosor, por ejemplo, al comparar dos triángulos amarillos grandes, donde, según la niña "uno está flaco y el otro está gordo".

SUGERENCIAS

Una noción de clasificación insuficiente puede ser un indicador de falta de maduración visual del niño en cuestión, ya que existen dificultades en la integración de formas, lo que le impide realizar las comparaciones entre las figuras.

Ya que el color es el factor más fácil de identificar, es de esperarse que sea el factor predominante para realizar una clasificación, o por lo menos que funcione como "segunda opción", es decir, que aparezca sólo en algunas ocasiones.

Cuando existe la ausencia de este factor, muchas veces se debe a un pobre conocimiento de los colores, como en el caso de la última clasificación presentada por la niña de 6 años, quien no posee un claro conocimiento de los colores, sin embargo es claro que distingue perfectamente la forma de los objetos. Sin embargo, esta ausencia también puede ser un indicador de un problema o daño visual, como el Daltonismo, para lo cual, es necesario realizar una canalización a un especialista para que haga una valoración visual.

El segundo factor más fácil de identificar es la forma, por lo que también es regular que las clasificaciones se hagan de acuerdo a este factor principalmente. Si después de haber realizado una clasificación por cualquier factor excepto la forma, y al realizar algunas preguntas de comparación de formas de figuras identificamos que el niño no logra diferenciar; esto nos puede indicar que el grado de maduración visual es deficiente (la falta de maduración visual no tiene que ver con problemas visuales como miopía), por lo que recomiendo realizar ejercicios que impliquen la destreza visual y discriminación de formas, por ejemplo, unir dibujos con su silueta, seguir objetos con la vista, juegos de inserción de piezas o figuras en agujeros de la misma forma, copiado de formas utilizando los legos o bloques de colores, entre otros.

Cuando el factor que presenta dificultades es el tamaño, generalmente se debe a lo mismo que en el caso anterior, la falta de maduración visual, por lo que se pueden seguir las mismas recomendaciones, anexando también actividades de diferenciación de tamaños de objetos, indicando cuál es más grande o cuál el más chico.

Estos factores anteriores, aunque no lo determinan, también pueden ser resultado de algún problema visual que requiera el uso de lentes, siendo necesaria la debida canalización.

EJEMPLOS DE CLASIFICACIÓN

A continuación pongo algunos videos de ejercicios de clasificación.

El primero corresponde a un ejercicio fallado, considerado fracaso, ya que no se observó capacidad para realizar una clasificación, sino que con las figuras se formó "una pirámide".



En el segundo video, el niño realizó una clasificación de acuerdo al color de la sfiguras, y se observa una tendencia también en juntar figuras por la forma, aunque este aspecto no predomina en la actividad.



Otro video más donde sólo se toma en cuenta un aspecto para clasificar, esta vez, es la forma.



Ahora aparece un ejercicio donde se tomaron en cuenta dos aspectos para hacer la clasificación, aunque el video no está completo, se observa claramente que los aspectos considerados son el color y la forma.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA

INTRODUCCIÓN

Los procesos de la adquisición de la lengua escrita y de la lectura son muy complejos, y es de suma importancia que tanto docentes como padres de familia estén conscientes de la forma en que estos conocimientos se van construyendo y conozcan en qué etapa se encuentra un niño para saber cómo ayudarlo para que logre completarlo.

Recientemente me he dado cuenta que se ha puesto de moda una palabra compuesta, la LECTOESCRITURA, considerando a la Lectura y la Escritura como si fueran un único proceso, y desde mi punto de vista es un error. Aunque ambos procesos están muy relacionados, es importante saber que no son la misma cosa, sino que son dos procesos individuales pero muy cercanos donde uno se apoya en el otro conforme se van dando avances; por decirlo así, uno es el pie izquierdo y el otro es el pie derecho y juntos van apoyándose simultáneamente recorriendo un mismo camino que es la comunicación a través del lenguaje. Si fuera un único proceso sería como tratar de caminar moviendo los dos pies al mismo tiempo (Sólo es opinión personal).

Para dar un mejor entendimiento de este escrito, he decidido separarlos en tres subtemas: Conceptualización de la Lectura, Conceptualización de la Escritura y Niveles de Redacción.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA

Para poder evaluar el nivel de lectura es necesario aplicarle algunas pruebas de manera individual, ya que de manera grupal sería imposible identificar sus conocimientos acerca de este proceso.

La lectura consta de dos aspectos importantes que es necesario identificar para hacer la correcta lectura de palabras o textos:

• CUALITATIVO: Se refiere al contenido fonético de la palabra, es decir, cuáles letras la integran, y en qué orden aparecen.
• CUANTITATIVO: Que hace referencia a la cantidad de letras que integran la palabra, si ésta es larga o es corta.

Para realizar la valoración, se sugiere presentar al niño palabras para leer con y sin imagen de apoyo, y de ser necesario, algún enunciado con y sin imagen de apoyo; si se considera también factible, se puede manejar algún texto corto con y sin imagen de apoyo, cuando el niño ha logrado superar los casos anteriores.

Se manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o ausencia de estas dos cualidades:

PRIMER NIVEL

El primer nivel de lectura se da cuando el niño no logra identificar las dos cualidades. Considera que el texto no tiene significado, por lo que se limita a deducir que ahí dice nada, o a adivinar la palabra o texto que cree que está escrita. Se pueden dar casos también donde una palabra larga señala el nombre de un objeto grande y una palabra corta indica un objeto pequeño.

Ejemplo:
Palabra o texto sin imagen de apoyo: Sapo

Interpretaciones, el niño deduce que ahí dice:

• Nada
• Hay una pelota (se refiere a la letra O)
• Hormiguita (palabra corta, objeto pequeño)
• Rana (al ver el dibujo si se presenta)

Además, cuando se le presenta la palabra u oración con una imagen de apoyo, la interpretación se hace en función de ésta, sin considerar las características de la palabra escrita (letras que la forman, cantidad de letras o de palabras si es un enunciado, etc.), se dan entonces tres situaciones: primero, el niño interpreta en el texto el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario relacionado con la imagen; tercero, describe la imagen.

Ejemplo:

Texto con imagen de apoyo: El elote es rico (dibujo de un elote)

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Elote (nombre del dibujo)
• Me gusta el elote con limón (comentario)
• Es un elote amarillo y tiene hojas (descripción)

SEGUNDO NIVEL

El segundo nivel se presenta cuando el niño ha logrado identificar claramente uno de los dos aspectos de la lectura, generalmente el cuantitativo, por lo que las interpretaciones se basan principalmente en la cantidad de letras de una palabra, o de palabras en un enunciado.

Una palabra larga puede deducirla como cualquier nombre largo que conoce (no necesariamente si es el nombre de un objeto grande) y una palabra corta le significa cualquier palabra corta que conozca.

Ejemplos:

Palabra larga sin imagen: Refrigerador

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Manzana
• Computadora

Palabra corta sin imagen: Pato

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Casa
• Oso

Al presentarse una palabra acompañada de una imagen de apoyo, el niño intenta leer la palabra, aunque la imagen seguirá siendo la principal referencia, sirviéndole para anticipar y confirmar lo que está escrito, se distingue del primer nivel porque existe un intento de lectura sobre la palabra, en ocasiones siguiendo un silabeo guiado con su dedo sobre la palabra.

Ejemplo:

Palabras con dibujo de apoyo: monedas (dibujo de monedas), juguete (dibujo de un carrito).

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Di-ne-ro.
• Ca-rri-to.

Cuando le presentamos al niño un enunciado, pueden ocurrir dos situaciones: primero, el niño interpreta el enunciado mencionando otro enunciado con el mismo número de palabras, aunque nada tenga que ver con lo que está escrito; segundo, el niño hace un ajuste mencionando una palabra donde el número de sílabas de ésta coincide con la cantidad de palabras del enunciado.

Ejemplo:

Enunciado: El elote es rico.

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Mi casa es grande (4 palabras en ambos enunciados)
• Pe-lo-ti-ta (4 sílabas por 4 palabras del enunciado)

En estos casos de palabras y enunciados con imagen, se observa al ejecutar la lectura una correspondencia sistemática entre las partes escritas (señaladas con su dedo usualmente) y las partes de la emisión oral.

Al identificarse preferentemente el aspecto cualitativo, el niño puede leer la(s) primera(s) letra(s) de una palabra o la primera sílaba, pero sin leerla correctamente.

Ejemplo:

Palabra sin imagen de apoyo: Peluca

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Papá (P de papá)
• Pe ... scado (identificó las primeras dos letras)
• Pe-l ... pelota (identifico la primera sílaba y parte de la segunda)

TERCER NIVEL

Los niños, ante la lectura de un texto, además de considerar el aspecto cuantitativo, también logran identificar más claramente el cualitativo, es decir,además de la cantidad, también importa saber cuáles letras aparecen en el texto.

Las respuestas de los niños en este nivel van desde intentos por comprender el contenido del texto aún sin lograrlo totalmente, hasta la lectura comprensiva de los mismos.

Al presentarle al niño un texto, con o sin imagen su lectura estará en función de lo que está escrito, aunque no logre llegar a la interpretación correcta, posiblemente llegando a una idea incorrecta por deducción ante lo que le sugiere lo que acaba de leer.

Ejemplos:

Palabra: Monedas

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Mo-ne-bas
• Mo-na-das
• Mo-ne-sa

Enunciado: El elote es rico

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• Le leote se riso
• Le leto se risa ... el león se ríe

Puede darse el caso de una idea derivada de la idea original del texto; el niño descifra el texto obteniendo un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea principal.

Ejemplo:

Enunciado: El elote es rico

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• El-e-lo-te-e-s-ri-co ... Elote sabroso
• El elote sabe muy rico

Los niños de este tercer nivel también logran interpretar y comprender correctamente el texto leído a partir de la ejecución realizada.

Ejemplo:

Texto: El elote es rico

Interpretación, el niño deduce que ahí dice:

• E-l-e-lo-te-e-s-ri-co ... el elote es rico

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA

Para evaluar este aspecto, es necesaria la aplicación de un dictado de palabras y enunciados, que puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, además de incluir en el ejercicio la escritura libre para evaluar los niveles de redacción, lo que se explicará más adelante.

Este dictado conviene que los niños lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta, con el fin de llevar más cómodamente el seguimiento y de considerarse, un debido registro.

Se sugiere también que todas o la mayoría de las palabras sean pertenecientes a un mismo campo semántico, y exista variedad entre el tamaño de las mismas, es decir, incluir tanto palabras largas como cortas; igualmente, conviene incluir palabras que incluyan sílabas mixtas (de tres o más letras) inversas (donde la vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr, cl, dr, dl, fr, fl) y no sólo palabras con sílabas sencillas. También es importante que al dictar un enunciado, éste incluya una de las palabras dictadas, de esta manera conoceremos si el niño aplica la noción de estabilidad de palabra, lo que nos ayudará a saber si el niño ya entiende la relación palabra-objeto o si todavía no construye este concepto, esto se explicará un poco más adelante.

Al momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos de errores a considerar:

1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por otras de igual o similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, ñ-y-ll, ch-sh-ll-y, c-k, y la omisión o anexo de h. Estos errores carecen de importancia, pues aún al existir, nos damos cuenta que el niño ha encontrado la relación entre la grafía y el sonido correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa (rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya, sisha), etc.
2. Grafofonéticos: Es decir, en cuanto a la relación existente entre el sonido y la grafía; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras. Estos errores son los que deben importar al docente, pues son los indicadores de la hipótesis de escritura que el niño tiene al momento de realizar el ejercisio.

A lo largo de este apartado se mostrarán algunos ejemplos de escrituras aplicadas a niños de primer grado, donde el dictado aplicado, en su mayoría perteneciente al campo semántico juguetes, fue:

• gaviota
• conjeo
• tren
• trompo
• barco
• pista
• pelota
• bicicleta
• papalote
• el niño perdió su pelota

Aunque aparecen otros ejemplos donde se aplicaron otros dictados diferentes como el que se menciona a continuación:

• tren
• membrillo
• sueña
• Andrés
• tractor
• hueso
• refrigerador
• gigante
• ayer
• Andrés se subió al tren
• comemos dulce de membrillo

El tipo de hipótesis (o nivel) que un niño puede manifestar ante el dictado de palabras y enunciados puede ser presilábica, silábica, silábico-alfabética o alfabética, que son los cuatro niveles básicos de la escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles clasificados en categorías y subcategorías que se analizan a continuación.

NIVEL PRESILÁBICO

Esta hipótesis se presenta cuando el niño no relaciona los textos con los aspectos sonoros del habla. Comúnmente, al escribir, los niños mezclan en la misma palabra diferentes grafías como las propias letras, números y pseudo-grafías, es decir, grafías derivadas de las grafías convencionales de las letras y los números o símbolos inventados por ellos mismos. Se dice entonces que el niño posee una conceptualización presilábica.

Este nivel se divide en 4 categorías diferenciadas, asignadas de manera progresiva alfabéticamente desde la letra A hasta la D.

A. GRAFISMOS PRIMITIVOS

Son las escrituras iniciales, presentadas principalmente cuando existen pocas referencias previas de los niños hacia la escritura. Existen tres subcategorías incluidas en esta categoría:

A1. Grafismos primitivos: Se presenta cuando el niño sòlo realiza dibujos o simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro en los trazos, conocido lo anterior como garabato.

A2. Escritura unigráfica: Representación de cada palabra por medio de una única grafía, es decir, escribe una y otra vez el mismo símbolo para escribir todas las palabras.

A3. Escritura sin control de cantidad: Ante el acto de escritura, para cada palabra llena un renglón con muchos símbolos, generalmente iguales, tomando como referencia el inicio y el final del renglón.

B. ESCRITURAS FIJAS

Existe un número mayor de símbolos para escribir las palabras (generalmente no excede de tres), siendo siempre el mismo cada vez que escribe, repitiendo siempre los mismos símbolos en el mismo orden. Aunque puede haber alguna variación ocasional, sobre todo en el último símbolo. Sólo existe una subcategoría dentro de esta categoría.

B4. Escrituras fijas: Se mantiene fijo el número, las grafías y el orden en que aparecen, sin variación.

C. ESCRITURAS DIFERENCIADAS

El niño tiene en cuenta que las palabras no siempre se escriben igual, por lo que empiezan a observarse variaciones en sus escrituras, ya sea en la variedad de símbolos, en la cantidad, o en ambos aspectos. Existen 5 subcategorías pertenecientes a esta categoría:

C5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Se diferencia del nivel B4 porque existe una variedad en la cantidad de símbolos en cada palabra, aunque siguen presentándose constantemente los primeros símbolos iniciales en cada una y en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra.

C6. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Aparecen siempre los mismos símbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la mayoría de las palabras, pero varía el orden en que los símbolos están escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial es casi siempre la misma, pero varían los demás símbolos.

C7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Aparecen predominantemente los mismos símbolos en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras varía.

C8. Cantidad constante con repertorio variable: Se mantiene siempre la misma cantidad de símbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad de grafías, por lo que no se repiten constantemente entre las palabras.

C9. Cantidad y repertorio variables: Tanto la cantidad como la variedad de símbolos en cada palabra es diferente.

D. ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VALOR SONORO INICIAL

Se diferencia de las escrituras diferenciadas porque el niño comienza a entender un poco la relación entre sonido y grafía, por lo que, en algunos casos, asigna arbitrariamente un símbolo cualquiera para escribir una letra o una sílaba determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto; esto ocurre principalmente con la sílaba inicial, sobre todo si son palabras que inician con una vocal. Sólo hay una subcategoría dentro de esta categoría.

D10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: Al igual que en el nivel C9, tanto la cantidad como la variedad de símbolos en cada palabra es diferente, sin embargo, se puede observar la presencia de un símbolo inicial igual cuando existen palabras que inician con la misma sílaba, sobre todo si se trata de vocales iniciales, aunque el símbolo no necesariamente coincide con las letras correspondientes. Se puede dar una variedad en este nivel donde la cantidad es constante.

NIVEL SILÁBICO

Este nivel inicia cuando el niño establece las primeras relaciones sonoro-gráficas, en general, cada grafía representa una sílaba, por ello es el nombre de esta hipótesis, es decir, ha logrado una conceptualización silábica. Generalmente, en este nivel el niño ya no mezcla diferentes tipos de grafía, sino que aparecen, o en su defecto predominan muy claramente, sólo las letras.

Este nivel se divide en 3 categorías diferenciadas, asignadas alfabéticamente con las letras E, F y G:

E. ESCRITURA SILÁBICA INICIAL

A diferencia de las escrituras diferenciadas, en esta categoría ya existe un dominio claro de las letras en la escritura, es decir, el niño es consciente de que las letras cumplen una función específica que no desempeñan los demás símbolos. Los niños en este nivel ya conocen visualmente la mayoría de las letras, por lo que se ve claramente una gran variedad de escritura entre cada palabra, es decir, el repertorio es mucho más variado.

Existen tres subcategorías dentro de esta categoría:

E11. Escritura silábica inicial sin valor sonoro convencional: Todavía no encuentra el niño una idea acerca de la relación existente entre el símbolo y el sonido, por lo que en su escritura sigue sin existir una correspondencia sonoro-gráfica.

E12. Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional: A diferencia del caso anterior, el niño ha comenzado a descubrir una relación entre un sonido determinado y su letra, por lo que se empieza a observar en su escritura la inclusión de algunos símbolos correspondientes a algunas letras o sílabas, se pueden observar por ejemplo, las primeras dos letras de una palabra aunque no necesariamente al inicio, o la escritura de vocales de sílabas iniciales al inicio de las palabras, seguidas de otras letras agregadas al azar. Se considera dentro de este nivel cuando el niño sólo ha escrito la letra inicial de cada palabra.

E13. Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia sonora: Se distingue del nivel anterior porque, además de la presencia de las representaciones convencionales, la cantidad de letras en cada palabra está en función de la longitud de la misma, es decir, en palabras largas, escribe más letras.

F. ESCRITURAS CON MARCADA EXIGENCIA DE CANTIDAD

El niño se ha formado la idea de que debe existir una cantidad mínima para atribuir un significado a las palabras, por lo que tiende a agregar (casi siempre en la paste final) más letras arbitrariamente, generalmente se agregan siempre las mismas letras en cada palabra, por lo que comúnmente sólo se observan variaciones al inicio de la palabra. Hay que destacar que en este nivel, las letras correspondientes a la palabra dictada (que están al inicio) representan sílabas cada una, es decir, si se dictó una palabra de tres sílabas y otra de una sílaba, aparecerá en la escritura tres letras iniciales para la primera palabra, y una en la segunda, y en ambos casos se habrán agregado otras letras (ya sea una letra extra o una secuencia de dos o tres letras) de manera arbitraria para que ahí diga algo.

Existen 2 subcategorías en esta categoría:

F14. Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad sin predominio de valor sonoro convencional: Se escribe una letra por cada sílaba de la palabra, pero estas letras no corresponden con alguna existente en dicha sílaba; al final de cada palabra, se anexa una secuencia de letras que se repite en casi todos los casos, de esta manera el niño le da un significado a su escritura.

F15. Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad con predominio de valor sonoro convencional: Se diferencia del anterior porque las letras iniciales corresponden a las sílabas de la palabra; es común que esas letras sean las vocales de cada sílaba, aunque también puede aparecer alguna consonante. Al final de cada palabra vuelve a aparecer constantemente una secuencia arbitraria de letras que el niño agrega para dar significado (en el caso de la imagen, el niño agregó una vocal extra en la mayoría de las palabras).

G. ESCRITURAS ESTRICTAS

La relación sonoro-gráfica se hace más evidente, el niño entiende mejor la función de cada letra dentro de las palabras. En esta categoría, el niño asigna un significado silábico a cada símbolo escrito, es decir, por cada sílaba escribe una letra, así, si una palabra tiene 3 sílabas, en su escritura aparecerán únicamente 3 letras; si es una palabra monosílaba, sólo escribirá una letra.

Esta categoría se divide a su vez en dos subcategorías:

G16. Escritura silábica estricta sin predominio de valor sonoro convencional: El niño asigna cualquier letra a cada sílaba, sin haber la existencia de una relación entre esta grafía y el sonido real de la sílaba. Aparece una letra por cada sílaba.

G17. Escritura silábica estricta con predominio de valor sonoro convencional: A diferencia del anterior, la letra asignada tiene cierta correspondencia sonora con la sílaba que representa. Es muy común en este nivel que los niños escriban sólo las vocales de cada sílaba, aunque pueden aparecer casos donde la letra escrita es una consonante que corresponde a la sílaba.

NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Es una transición o espacio intermedio entre el nivel anterior y el alfabético, el niño empieza a asignar una letra por cada sonido, pero todavía conserva algunos conceptos del nivel silábico, por lo que aún sigue agregando una letra para algunas sílabas. Entonces, el niño tiene una conceptualización silábico-añfabética.

Sólo existe una categoría correspondiente a este nivel:

H. ESCRITURAS SILÁBICO-ALFABÉTICAS

El niño relaciona unas veces una letra con una sílaba, y otras veces relaciona una letra con un fonema dentro de la misma palabra. Coexisten la hipótesis silábica y la alfabética. Existen dos subcategorías correspondientes:

H18. Escritura silábico-alfabética sin predominio de valor sonoro convencional: Generalmente aparecen las vocales o la mayoría de ellas en cada palabra en orden correcto, pero se anexan algunas consonantes que no corresponden a las adecuadas.

H19. Escritura silábico-alfabética con predominio de valor sonoro convencional: Además de las vocales, existe la presencia de algunas consonantes, donde la mayoría corresponden a las que integran la sílaba representada. Es común también que los niños escriban palabras incompletas cuando son largas, pero estas letras corresponden a la parte inicial de la palabra dictada.

NIVEL ALFABÉTICO

El niño logra establecer una clara relación sonoro-gráfica, aún con la presencia de errores grafofonéticos; es decir, es consciente de que a cada sonido le corresponde una letra. A esto se le llama conceptualización alfabética.

Solamente existe una categoría correspondiente al nivel alfabético:

I. ESCRITURAS ALFABÉTICAS

En todas las escrituras alfabéticas existe una correspondencia sonoro-gráfica, esdecir, cada letra escrita representa un sonido, independientemente si es correcto o incorrecto, aunque suele suceder que se omita alguna letra, que usualmente sucede cuando se trabaja con sílabas mistas o trabadas. Existen tres subcategorías alfabéticas:

I20. Escrituras alfabéticas sin dominio de valor sonoro convencional: Aunque todas las vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando existen múltiples errores donde no coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, se respeta la relación entre símbolo y fonema, por lo que si se ha dictado una palabra de 8 letras, aún con los errores el niño habrá escrito 8 letras. Se puede dar el caso también, aunque es poco común, donde las consonantes coincidan pero las vocales sean las letras mal representadas.

I21. Escrituras alfabéticas algunas fallas en valor sonoro convencional: Los errores grafofonéticos de su escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en sílabas trabadas o mixtas, a razón de un error en cada palabra o por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.

I22. Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional: También conocida como escritura silábica funcional, sólo se presentan errores polivalentes, siendo los errores grafofonéticos muy poco comunes, o en el mejor de los casos, inexistentes. Cada letra escrita coincide correctamente con el sonido correspondiente.

NOCIÓN DE ESTABILIDAD DE PALABRA

Esta noción es importante considerarla cuando se evalúa un ejercicio de dictado, pues indica un grado de madurez del niño para recordar una palabra que ya ha escrito y tratar de localizarla en las palabras que ya ha plasmado; para ello es necesario, al momento de dictar un enunciado, incluir una de las palabras ya utilizadas, en los ejemplos citados se tomó esto en cuenta al dictar los enunciados.

Un niño aplica la noción de estabilidad de palabra cuando se ha dado cuenta que una de las palabras que integra la oración dictada ya la escribió anteriormente en el dictado de palabras individuales, por lo que tiende a copiarla de la lista para incluirla en el enunciado, ya sea al final o al inicio de su escritura o incluso copiando la palabra incorrecta.

NIVELES DE REDACCIÓN

Para evaluar este aspecto el docente debe basarse en un ejercicio de escritura libre, que puede aplicarse junto al mismo dictado para los niveles de conceptualización de la escritura. Lo más recomendable es aplicar esta actividad una vez que el niño ha alcanzado los niveles alfabéticos.

Conviene dar al niño un tema sobre el cual debe escribir, por ejemplo: que escriba acerca de su juego favorito, sobre su familia, acerca de lo que le gusta más de su escuela, etc.

A partir de estos ejercicios, tenemos 4 niveles de redacción diferenciados asignados con número romano que se explican a continuación, tomando en cuenta que se le pidió al niño que escriba acerca de su familia:

NIVEL I

El niño redacta utilizando sólo sustantivos, adjetivos, verbos, etc. en forma de lista vertical u horizontal, o bien, sólo escribe una palabra. Ejemplo:

mamá

papá

hermano

tíos

abuelita

NIVEL II

Cuando escribe sólo un enunciado muy sencillo integrado por verbo y sustantivo, o cuando escribe una lista de enunciados simples donde se mantiene de manera constante el verbo o el sustantivo, y cambiando el otro elemento.

tengo mamá

tengo hermanos

tengo abuelita

tengo tíos

NIVEL III

Cuando el niño escribe enunciados simples en forma de lista, o enunciados simples coordinados o subordinados, se acepta también cuando ha escrito un solo enunciado pero más completo que en el nivel II:

Tengo 2 hermanos

Mi abuelita me quiere

Ayer vi a mi tío
En mi casa vive mi mamá, mi papá y mis hermanos, mi abuelita me visita y mi tío también, a veces visitamos a mi primo.

NIVEL IV

El niño posee la capacidad de escribir un texto más completo, redacta un párrafo con diversos tipos de estructuras dentro del mismo:

Mi familia vive en una casa pequeña con 2 recámaras y un patio, ahí vivo con mi papá, mi mamá y mis hermanos, aunque a veces algunos primos se quedan a dormir cuando mis tíos me visitan, mis abuelos también vienen de visita, pero a veces nosotros los visitamos a ellos y hasta nos quedamos a dormir en su casa.

Este ratículo está redactado en base a mi propia experiencia., por lo tanto es de mi autoría, aunque tomando como referencia uno de los cuadernillos del proyecto PALEM (Propuesta para la Adquisición de la Lengua Escrita y las Matemáticas), cuyos datos escribo a continuación, aunque no están completos.

CUADERNILLO DE PALEM "Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita: GUÍA DE EVALUACIÓN"
SEP (Secretaría de Educación Pública)
Dirección General de Educación Especial, México 1987.